Comprender: el camino hacia el aprendizaje
Comprender: el camino hacia el aprendizaje

Comprender: el camino hacia el aprendizaje

Muchos deberán recordar intrincadas fórmulas matemáticas, habrán aprendido de memoria tablas y logaritmos, tal vez reciten a dogma y fe cada uno de los componentes de la tabla de elementos. ¿Son también capaces de comprender aquello que han memorizado y aplicar los conocimientos en nuevos contextos? ¿Es posible medir la verdadera comprensión de los contenidos dictados en una asignatura, más allá de un simple examen aprobado?

El tema atrajo la atención de un grupo de docentes de la Universidad Nacional del Litoral (UNL), que se propusieron evaluar procesos de enseñanza y comprensión en un grupo de alumnos de la cátedra Matemática de las carreras de Ciencias Veterinarias y Ciencias Agrarias, basándose en una investigación iniciada por profesionales de la Escuela de Graduados en Educación de Harvard.

Dicho estudio, denominado Enseñanza para la Comprensión (EpC), ha sido analizado y sometido a prueba en escuelas y universidades de los Estados Unidos, además de otros trabajos realizados en España, México y distintos lugares de nuestro país. Concretamente, se basa en una “nueva pedagogía” -según la denominaron algunos autores- capaz de respetar los intereses y las intenciones de los alumnos, como también las opciones de los docentes respecto de qué enseñar y de qué manera.

“Los docentes enseñamos para que el alumno comprenda”, comenzó a explicar la licenciada en Matemática Lilián Sara Cadoche, directora de la investigación “Enseñanza para la Comprensión”, enmarcada en los Cursos de Acción para la Investigación y el Desarrollo (CAI+D), que promueve y subsidia la UNL. “Pero comprender no es necesariamente tener un conocimiento o una idea -añadió-: el conocimiento es información a mano; la comprensión implica un desempeño flexible de esa habilidad, es decir, aplicar el conocimiento toda vez que se requiera” y en los contextos más diversos.

“Enseñar para que los alumnos comprendan es un desafío docente bastante más grande que enseñar para que el chico reproduzca de memoria lo que aprende”, se explayó Cadoche, y criticó la labor del docente en el sentido de que “damos al alumno la información, pero no chequeamos si la decodifica de manera comprensiva y si sabe utilizarla en otro contexto”.

Qué es EpC

En 1990, un grupo de la Escuela de Graduados de Harvard -en el que se destacan H. Gardner, D. Perkins y V. Perrone- escribe el primer borrador de lo que diez años más tarde se transformaría en Enseñanza para la Comprensión. Principalmente, propone tener en cuenta cuatro procesos claves en el aprendizaje: metas de comprensión, desempeños de comprensión, tópicos generativos y evaluación diagnóstica continua.

“Las metas de comprensión deben ser compartidas con el alumno: pararme enfrente suyo y decirle qué espero de él, debo hacerlo cómplice de lo que pretendo que él haga”, explicó Cadoche, emulando lo expresado por uno de los mentores de la EpC (J. Dewey): “Lo que debe enseñarse se justificará a sí mismo porque responderá a preguntas que se formule el propio alumno”.

Los desempeños de comprensión, en tanto, “representan la parte más rígida y dificultosa del proyecto”, según indicó la profesional, porque implican que el alumno demuestre de qué manera asimiló lo enseñado. Es que la verdadera comprensión radica en aplicar aquello que uno aprende en diferentes contextos, algo así como utilizar herramientas adquiridas para la solución de los problemas que se presenten en cualquier disciplina del conocimiento y, por qué no, cualquier ámbito de la vida.

Tópicos generativos y evaluación continua

Pero, ¿es posible que el docente aplique semejante estructura de enseñanza en sus cátedras, en virtud de la extensión de las materias y la cantidad de contenidos que -obligadamente- hay que dictar al término de un curso? “Hay temas que son esenciales en las materias, interesantes para el docente y para el alumno, ricos en conexiones con otros temas; esos son los tópicos que deben tomarse como generativos y en ellos anclar el interés en la verdadera comprensión”, explicó Cadoche.

“Si los docentes reflexionan sobre sus materias, se darán cuenta de que hay cuatro o cinco temas que son medulares: si el alumno sale sin conocerlos, no le sirvió de nada el cursado”, dijo la docente, convencida de que “si las bases del conocimiento están endebles, de nada sirve lo que pueda enseñarse después”.

Es por eso que, siguiendo el marco conceptual de la EpC, es necesario evaluar continuamente los contenidos: los alumnos -entiende- aprenden “recetas, estructuras rígidas que son repetidas a dogma de fe” pero no pueden trasladarlas a otros ámbitos porque nunca terminan de comprenderlas. “Esto se resuelve intentando que algunos tópicos, los más importantes, se retomen permanentemente durante el transcurso de ésa y de otras materias hasta su total comprensión”, resolvió Cadoche.

Qué se hizo

En el marco de la investigación, el equipo de la UNL -integrado también por la licenciada en Matemática Aplicada Adriana Engler- se propuso investigar sistemas de creencias y concepciones de los docentes respecto de qué es comprender, y cómo evalúan las metas de comprensión de sus alumnos.

De este rastrillaje, se desprendió que los docentes entienden que el alumno comprende una vez que “responde las preguntas y aprueba los exámenes correspondientes: nadie se pregunta si ese mismo esquema aprendido en matemática, por ejemplo, puede ser utilizado por los alumnos en física o química”, un dato esencial de la EpC.

Además, la metodología se aplicó en las cátedras Matemática Básica de las carreras de Ciencias Agrarias y Ciencias Veterinarias de la UNL, y en la Licenciatura en Administración Rural que se dicta en la Universidad Tecnológica Nacional Regional Rafaela, a fin de evaluar el impacto no sólo en lo atinente a rendimiento académico sino también en cuanto a las modificaciones logradas en lo afectivo y actitudinal en la interacción alumno/docente.

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